Un alumno dice 'carro' y otro dice 'auto'.
Uno dice 'vos' y otro dice 'tú'.
Uno viene de México, otro de Argentina, otro de Bolivia.
Y uno más habla español en casa
y es el primero de su familia en ir a la escuela.
Esa es la realidad del aula latinoamericana.
Y hay que saber trabajar con ella.
La diversidad lingüística en el aula no es un problema pedagógico —es la condición normal de las aulas latinoamericanas. Alumnos que hablan distintas variedades del español, alumnos con lengua de herencia indígena, alumnos que aprendieron en otro país, alumnos hijos de inmigrantes: todos comparten el mismo salón.
Noam Chomsky (1965) mostró que todos los dialectos y variedades de una lengua son sistemas completos y gramaticalmente coherentes. No hay variedades del español 'incorrectas' —hay variedades que la escuela presupone como estándar y variedades que trata como deficiencias. Eso tiene consecuencias sobre la autoestima y el aprendizaje.
Emilia Ferreiro (2001) señala que la escritura estándar es una convención social —no la única forma 'correcta' de la lengua— y que enseñarla como tal, sin descalificar las variedades del hogar, es posible y necesario.
¿Qué tipos de diversidad lingüística existen en el aula?
No todas son iguales ni requieren las mismas estrategias. Las más frecuentes en LatAm:
- Variedades regionales del español: diferencias en vocabulario, pronunciación y algunas estructuras entre España, México, Argentina, Colombia, Cuba, etc. Todas son correctas.
- Lenguas de herencia indígena: alumnos cuyas familias hablan náhuatl, quechua, guaraní, mapudungún, etc. El español puede ser segunda lengua o estar influenciado por la lengua indígena.
- Variedades socioeconómicas: los registros formales e informales del español varían según el contexto. La escuela suele operar en registro formal.
- Lenguas de migración: alumnos que vienen de otros países hispanohablantes o que hablan otras lenguas (portugués, creole, inglés).
- Bilingüismo en familias: alumnos que mezclan lenguas en casa (spanglish, por ejemplo).
La diversidad lingüística no es un déficit que corregir. Es un capital que ampliar.
¿Cuál es el error más común al trabajar con diversidad lingüística?
Tratar la variedad del hogar como error. Cuando un alumno dice 'yo me senté' y el docente corrige 'en correcto español es yo me senté' —usando exactamente la misma forma—, el alumno aprende que su manera de hablar está equivocada. Lo que debería aprender es que hay contextos donde se usa un registro y contextos donde se usa otro.
Hernández Zamora (2009) documenta el impacto de este tipo de corrección en la identidad lingüística de los alumnos: los que sienten que su forma de hablar es 'incorrecta' tienden a desconectarse del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Cuando un niño dice una palabra de su dialecto
y el docente sonríe y pregunta '¿cómo lo decimos aquí?'
en lugar de corregirlo,
ese niño aprende que hay dos formas correctas:
la de su casa y la de la escuela.
Eso no confunde. Eso amplía.
¿Cómo trabajar la diversidad lingüística de forma pedagógicamente constructiva?
Chomsky (1965) y la lingüística aplicada son claros: el objetivo de la escuela no es reemplazar la lengua del hogar sino ampliar el repertorio del alumno para incluir los registros que la escuela y la vida formal requieren.
- El mapa de las lenguas del aula: en los primeros días de clase, hacer visible que en el aula hay muchas formas de decir las cosas. Preguntar: '¿Cómo se dice X en tu casa?'
- Distinción entre variedad y registro: no 'esto está mal' sino 'esto es informal / esto es formal'. Los alumnos ya hacen esa distinción con la tecnología — nadie escribe igual un mensaje de WhatsApp que una solicitud.
- Textos de diferentes variedades: incluir textos en distintas variedades del español. Un cuento mexicano y uno argentino en el mismo proyecto de lectura.
- Construcción colectiva del glosario: cuando aparece una palabra que no todos conocen, construir entre todos el glosario de variantes regionales.
- No corregir el registro del hogar en la lengua oral cotidiana: distinguir cuándo se pide el registro escolar formal (presentaciones, textos académicos) y cuándo no.
¿Cómo trabajar la escritura estándar sin borrar las variedades?
Ferreiro (2001) señala que la escritura estándar es una herramienta de acceso a derechos —a la universidad, al mercado de trabajo, a la comunicación escrita formal. Enseñarla no es un acto de violencia simbólica si se hace con respeto por las variedades del hogar.
La clave es el encuadre: 'Para este tipo de texto usamos la variedad estándar porque es la que todos los lectores de habla hispana comprenden. En otros contextos, tu variedad es completamente válida.'
No es 'lo tuyo está mal'. Es 'lo tuyo funciona en algunos contextos; lo estándar abre otros contextos'. Esa distinción preserva la identidad lingüística y amplía las herramientas.
Lo más importante
La diversidad lingüística en el aula es una riqueza pedagógica cuando se trata como tal.
Corregir la variedad del hogar como error daña la identidad lingüística y la motivación para aprender.
Ampliar el repertorio —agregar el registro escolar sin borrar el del hogar— es el objetivo pedagógico.
“El alumno que aprende a moverse entre su variedad del hogar y el español estándar escrito no perdió su lengua. Ganó una herramienta.”
Entender que la diversidad lingüística es un recurso del aula es el primer paso para enseñar con equidad.
Preguntas frecuentes
P:¿Cómo manejo un aula con alumnos que hablan distintas variedades del español?
R:Haciendo visible la diversidad como riqueza desde el primer día. Un proyecto de 'diccionario de variantes' donde los alumnos aportan cómo se dice algo en su casa convierte la diferencia en contenido pedagógico. Ninguna variedad se trata como inferior.
P:¿Debo corregir la ortografía cuando refleja pronunciación dialectal?
R:La ortografía del español estándar es una convención que aplica independientemente del dialecto. Sí se enseña y corrige. Pero la corrección tiene que ir acompañada de la explicación de que la ortografía no refleja cómo se pronuncia en ningún dialecto particular — es una convención compartida por todos los hispanohablantes.
P:¿Cómo trabajo con un alumno recién llegado que no habla español?
R:La prioridad es el desarrollo del español oral antes de la lectoescritura formal. Actividades de vocabulario en contexto, rutinas predecibles que dan andamio lingüístico, y un compañero que habla la misma lengua si es posible. Para la lectoescritura, hay que esperar a que el alumno tenga base oral suficiente —generalmente algunos meses.
P:¿Las variedades del español son un obstáculo para el aprendizaje de la lectura?
R:No en sí mismas. El español tiene ortografía relativamente consistente entre variedades —la misma escritura vale para todas. Las diferencias fonéticas entre variedades afectan poco al proceso de lectoescritura. Lo que sí puede ser un obstáculo es la distancia entre el vocabulario del texto y el del alumno, que se trabaja con instrucción explícita de vocabulario.
P:¿Cómo responder cuando las familias preguntan si la diversidad lingüística del aula perjudica a sus hijos?
R:La exposición a variantes del español amplía el vocabulario y la conciencia metalingüística. Los estudios sobre bilingüismo y multilingüismo muestran consistentemente que la exposición a múltiples variedades lingüísticas tiene efectos positivos en la flexibilidad cognitiva. La diversidad no daña — enriquece.
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Lic. Julieta Dorgambide · Psicopedagoga y Directora Clínica de Educa Chubi
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